余雅兰 匡瑛 | 全人教育视角下美国生涯与技术教育的理念意涵与实践路向
作 者 简 介
余 雅 兰
华东师范大学职业教育与成人教育研究所博士研究生
匡 瑛
华东师范大学职业教育与成人教育研究所教授，博士生导师
摘 要
既往对美国生涯与技术教育的研究停留在政策梳理或项目实践的层面，忽视了基于最核心的基本逻辑来讨论其教育理念的具体内涵与实施举措。因此，对生涯与技术教育进行理念到实践的分析，有助于更好地理解其本质，也能更好地摸清其微观教育实践过程中的真正意图。基于全人教育视角将生涯与技术教育置于美国职业教育历史演变的长河，分析其如何在多种教育理念的交融中，实现从“职业”到“生涯”的内涵扩展，进而讨论生涯与技术教育的全人教育内生价值从何体现，以达成学生生涯发展的不同诉求。最终探讨在实践过程中生涯与技术教育如何有效贯彻全人教育的理念，深入分析课程的编排设计与教学手段与策略。
关键词：全人教育；生涯与技术教育；理念；实践
从20世纪80年代中叶起，美国职业教育改革与发展转向“融合”态势，后续美国出台的每一部珀金斯（Carl D. Perkins）法案都在职业教育的表述上进行了相应的调整，并于2006年起采用“生涯与技术教育”（Career and Technical Education，CTE）代表职业教育，《珀金斯生涯和技术教育法》（Carl D. Perkins Career and Technical Education Act）正式生效。然而，职业教育从“职业”到“生涯”的转变，并非仅是称谓上的简单转换，实质是美国职业教育改革思潮中各类教育理念发展融合到最终质变的必然结果，是人本价值主导下职业教育的应然走向，与之伴随的是美国职业教育内涵的全方位丰富与教育实践形式的多样态呈现。目前，我国相关文献多以美国职业教育政策法律作为研究基础，聚焦分析美国政府对生涯与技术教育领域的领导理念与战略目标，侧重美国生涯与技术教育发展阶段的某一横截面，找寻其时代特征与创新性。但美国生涯与技术教育的真正价值体现在对学生个体发展的回归，进而在实践过程中有力贯彻其人本价值。基于此，本研究拟从理念与实践的两端，探寻全人教育视角下美国生涯与技术教育的理念内涵及其在实践层面如何有效落实的问题。
一、问题提出
我国有关研究多从政策的应然或实践的实然分析美国生涯与技术教育，一定程度上割裂了整体性的分析与考量，而全人教育视角能更好地理解生涯与技术教育的本质，为理念到实践提供逻辑索引。
（一）现有研究的视角遮蔽
目前，我国研究者普遍倾向于将生涯与技术教育作为美国现代职业教育体系发展进程中的一大创新突破去理解，尤其是在美国2018年签署通过《加强21世纪的生涯与技术教育法》（The Strengthening Career and Technical Education for the 21st Century Act）后，涌现了一批专门围绕该法案进行深入剖析的研究文献。譬如，基于政策文本对比分析，李欢、林克松认为《加强21世纪的生涯与技术教育法》从澄清教育政策理念、协调运营管理体系、提升资金分配效益、强化绩效问责效果四个方面赋予了美国职业教育新的价值和内涵；祁占勇、王羽菲提出该法案主要以特殊人群、面向就业、绩效问责、简政放权等内容为运行框架；叶依群则认为该法案进一步深化了职业教育内涵、加大了各州政府自主权、扩展了联邦资金使用途径、强调了职业教育与当地企业的合作。无论从何种视角入手，学者们基于文本的不同分析均有助于我们更好地勾勒该法案的全貌。诚然，文本的分析仅代表美国生涯与技术教育发展的某一截面，亦有不少学者分析了美国21世纪以来生涯与技术教育政策发展的趋向与特征。张蔚然提出美国当前的生涯技术教育范式呈现出以生涯发展为导向、注重构建职业生涯路径、重视生涯技术教育的横向整合和纵向衔接的特点；潘黎、赵颖认为美国生涯与技术教育变革在平衡导向、多方合作、强化问责、持续创新等四个方面不断深化发展。除了围绕政策文本与发展趋向的宏观应然研究，也有不少学者围绕生涯与技术教育的具体实践开展为主题，如围绕美国生涯与技术课程（以下简称为CTE课程）与学科课程融合、基于职业集群的课程设置、高中与高等教育衔接、社区学院CTE课程开展等课程与教学的实践样态。从微观实践层面分析，生涯与技术教育正通过足够丰富的内容、多元的主体和多样的形式，为学生提供适切的生涯与技术教育。
综上所述，我国研究无论是围绕政策文本还是具体实践的研究均忽略了一个事实，即美国作为典型的单轨制教育体系，职业教育俨然嵌入其教育体系当中且与普通教育密不可分。国内学者往往趋向于将美国生涯与技术教育同职业教育进行类比，这固然存在一定的比较价值，但若不从根本分野出其本质差异，易导致概念的混淆与理解的偏差，而仅仅聚焦课程与教学去理解生涯与技术教育亦失去了对整体全貌的体察。不同于我国职业教育的类型定位，教育形态的不同导致了教育逻辑起点上的差异，进而导致研究语境的不同，最终带来经验借鉴的“水土不服”。
（二）全人教育视角的应然诠释
全人（Holistic Person）教育源于美国20世纪80年代罗恩·米勒（Ron Miller）在《全人教育评论》（Holistic Education Review）中提出的概念，认为“全人”即是“完整的人”。他提出全人教育不能被定义为一种特定的方法或技术，而需理解为一种范式，一套以不同方式应用的教育基本假设和准则。全人教育的重点在于：第一，教育“整个孩子”，即意识到学生发展的全面性，涵盖个人学习和成长的所有方面。学习被认为是一种贯穿一生的经历，是为学生的终身学习做准备，教育的重心转移到学生在日益复杂的世界中需要养成的生活技能、态度和个人意识。第二，将学生视为一个“整体”，即关注学生学习经验之间的联结性。米勒曾提出“只有当学校重新关注满足学生的需求，而非仅回应经济或社会需求时，学校才会变得有效”。意在寻求经验的整合性，在于对不断发展的多样化学习方式和需求的有力回应，帮助学生潜能的不断发展而成就自我，而不是狭隘地定义培养成为什么样的人。第三，将学生视为社会整体中的一部分，注重经验和现实的相互联系，反对传统教育中的教育情境“静态化”与知识传递“碎片化”，为学生提供与社会连结的体验性学习。
基于此，全人教育中完整的人的培养既是逻辑起点也是最终目的，而成就“整全”则是路径，这也无疑为理解生涯与技术教育提供了确切的研究思路，即立足学生应如何回应全人教育的“整全性”，而在实践中又如何为学习经验与社会的“联结性”提供可行路径。通过全人教育的视角来理解美国的生涯与技术教育，能够更好地理清其从原有的“职业”到“生涯”转向的基本逻辑，关注教育的重心如何回到学生个体的本身。而后明晰生涯与技术教育的本质内涵，与背后何种教育理念作为支撑转型的基础，进而才能更好地讨论生涯与技术教育在实践过程中如何有效贯彻相关理念。
二、从“职业”到“生涯”的理念流变
美国职业教育的华丽蜕变，得益于历史进程中多种教育理念的融合交汇，将原本“职业”的狭窄内涵扩展与延伸，最终向“生涯”转型，全人教育理念逐步得到丰富和完善。美国的职业教育不再是昔日聚焦固定岗位的技能培训，而是转向一种迈向人类终身发展的通路（见图1）。
图1 美国职业教育发展的概念演变与发展侧重
注：图为作者根据相关资料整理而制。
（一）实用主义的回归确立了美国职业教育的学生本位向度
美国原有社会效率至上的职业教育观念日渐式微，以学生本位为导向的实用主义重新受到职业教育研究者的重视，美国职业教育发展的逻辑起点回归到学生“生长”需要的本身。自1917年《史密斯-休斯法案》（The Smith-Hughes Act）颁布后，效率导向的职业主义在很长一段时间里主导了美国职业教育的发展进程。受大卫·斯内登（David Snedden）与查尔斯·普罗瑟（Charles Prosser）主张的效率导向职业教育观念影响，美国的职业教育长期被看作一种狭隘的职业培训，旨在帮助升学困难的学生能在毕业后顺利谋职，职业教育被桎梏于“工具效用”之中，过度强调服务国家经济发展需要的价值。随着美国工业社会发展带来的职业适应性变化，效率至上引导下的单一性职业培训暴露出弊端。有学者对美国职业教育这一阶段的发展持否定态度，认为“在高中阶段对狭义的工作进行单独培训从来都不是一个好主意。为即将发生的事情做直接和明确的准备，这也许是职业教育留下的最残酷的遗产。”
1963年，美国颁布的《职业教育法》（The Vocational Education Act of 1963）扩大了学校职业培训的范围和影响，杜威以人全面发展为导向的实用主义又一次受到职业教育研究者的青睐和重视。19世纪末，杜威提出并倡导的实用主义教育理念是当前美国生涯与技术教育的重要理论基础，他认为教育作为民主的工具，将以经验改造的方式让所有学生全面发展，满足个人自我实现的需求。杜威反对狭隘的职业教育，认为职业教育应结合职业训练与文化修养，将学生视为知识的主动追求者和建构者，以期培养民主社会所需的公民，最终推动社会的进步。实用主义对“全面发展离不开职业教育”的注解，丰富了美国职业教育作为单一技能训练的层次，强调全人实现立足于技能培训也依赖一定的文化修养作支撑，职业教育领域的文化知识得到重视，职业教育的侧重与层次得以延伸。随后，《珀金斯职业教育法》（Carl D. Perkins Vocational Education Act）于1984年首次获得国会授权，明确教育目标是为个人提供当前或新兴就业领域职业岗位所需的学术知识和职业技能。在杜威实用主义教育理念的影响下，美国职业教育从原有的具象工作岗位转为广义的职业概念，回到关注人发展需求的本身，不再以“为了职业的教育”为目的，而是注重为学生的职业生涯提供必要的职业准备。
（二）生涯教育丰富了美国职业教育的内涵维度
生涯教育实现了美国职业教育中学生成长经历所必备的“职业准备”的具体化，这不仅是内涵上的丰富，更是强调对学生群体的个性化关注，为全人教育的具体落实提供了可行思路。
1971年，时任教育总署署长马兰德·西德尼（Marland Sidney）基于美国经济滞涨的社会背景，提出“生涯教育”（Career Education）概念，认为生涯教育并非“职业教育”“普通教育”或“大学准备教育”的替代品，他呼吁进行职业教育的全面改革，实行一种贯穿于所有年级并能使所有学生都获得职业前途的生涯教育计划。首先，生涯教育重视职前教育和职后教育的连接，包含个体从幼儿园到高等教育阶段的整个学校教育改革，增强青少年教育经验中与职业的相关性。生涯教育必须在一个人寻求职业训练之前得以实施，其作为教育体系前后衔接的必要组成部分，包含“必要的知识、技能和态度，使工作成为他们生活中有意义、富有成效和令人满意的一部分”。生涯教育蕴含着以某一职业为起点、以生命为跨度的生涯发展，集职业性与终身性特征于一体的生涯教育必然以个人的自我实现为诉求，职业教育的适应性维度得以体现。其次，生涯教育建议放弃传统的教育分类法，代之实行一种贯穿于所有年级并能使所有学生都获得职业前途的生涯教育计划，包括课程、教学和咨询辅导在内的全部教育经验，为经济独立、个人自我实现和提升工作尊严作准备，将个人发展的个性化需求纳入教育的考量。虽然生涯教育较为理想化，但却实质性拓宽了职业教育的面向性，其核心要义在于每个人根据个人特点和发展需求，最终达到“人尽其才”的全民性与终身性教育理想。
1973年，美国通过《全面就业培训法案》（The Comprehensive Employment and Training Act），将开发人力资源及规划职业培训等事宜的权责明确下放给地方各州，一场全国性的生涯教育运动（Career Education Movement）随即在美国迅速展开。这场改革将职业教育的生命内涵提升到了生涯发展的理想高度，而生涯概念的提出不仅重新启迪了人们对“职业”内涵的认知，也让美国教育界深刻意识到，生涯立意下的职业教育离不开对整个教育阶段的关注，职业教育是全民性的职业教育，更是全阶段性质的教育过程。从这之后美国职业教育的内涵更加偏向于“生涯”概念，而不限于对未来某一“职业”的关注。
（三）新职业主义触发美国职业教育改革的实践跨度
生涯教育运动丰富了美国职业教育的内涵，使其更加关注教育过程中对个体生涯发展的连续性关注。但美国职业教育仍需解决从学校到工作场所过渡的现实问题，即如何保障学生学术知识与职业技能的获取，以及工作所需的可迁移能力获得。
新职业主义是自20世纪70年代以来在西方国家极为盛行的一种教育理念，最初产生于英国。20世纪90年代，美国将新职业主义的理论推向了另一个高峰。新职业主义的“新”在于相较传统的职业教育，该理念强调使学生具备可持续发展学习的意愿和能力，而非短期的技艺培训。其倡导尊重人的价值与各种工作岗位的不可替代性，强调职业教育要加强学校与行业之间的联系，以满足经济发展所需的复合型产业工人要求，因此，新职业主义注重对未来市场的需求进行准确预测。新职业主义进一步强调了发展的可持续性，其基于不断变化的产业与经济结构而思考，即具体的岗位可能会被新的工作要求替代，如何保障职业教育内容的长效性？该主义透过具体的工作技能需要，聚焦具有普适性的可迁移能力，即核心技能的培养，此举为普通教育与职业教育的融合提供了必要性与必然性。在新职业主义的影响下，1983年美国政府发布白皮书《国家处在危机之中：教育改革势在必行》（A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform）开始了美国跨世纪教育改革的新进程，后续于1994年通过《从学校到工作机会法案》（The School-to-Work Opportunities Act of 1994），通过立法确保了新职业主义教育理念在美国的实施，从而将新职业主义理论与实践推向了一个新的高点，即“学校到工作”（School to Work，STW）的职业教育改革的开启。STW作为一种职业教育改革与发展的策略来理解，是指系统性的职业教育发展理念，以及完整贯彻这些理念的计划。STW教育理念以杜威的实用主义教育思想为基础，立足全人的视角提倡为所有学生提供从学校到工作过渡所需的学习经验，其强调三方面的整合，即学校本位学习与工作本位学习的整合、职业学习与学术学习的整合、中等教育与中等后教育的整合。以期通过多维融合的方式保障学生到工作身份的有效过渡，然而STW改革在实践过程中却遭遇了层层阻碍，不仅是体系变革层面缺乏有力的指导，更是微观层面上群众对STW中“Work”一词的理解偏差，将其认为是传统的职业教育培训。2001年《从学校到工作机会法案》退出历史舞台，而STW的理念仍继续推行，越来越多州采用了“学校到生涯”（School to Career，STC）这一称呼，从“Work”到“Career”的转变以凸显改革对学生个体生涯发展的关注。综上所述，美国生涯与技术教育在多重教育理念的催生下不断完善与成熟，实现了从理念到实践的跨度，为学生全面发展如何在实际教育工作中得到有效的贯彻，确定了从学习形式、学习内容到教育层次的融合与衔接思路。
（四）建构主义为美国职业教育的全人培养提供实践尺度
从学校到工作的过渡成为美国职业教育发展的当务之急，在课程与教学层面必须切实考虑如何在个体全面发展的前提下，实现升学与就业需求目标的兼容与各类知识技能的统合。在社会效率原则的倡导下，美国职业教育的课程与教学背后的内隐学习理论一直是行为主义，其基于心理测量学和社会分层允许学校根据学生的可能命运引导学生进入不同的教育道路。20世纪90年代末期，美国的职业教育学者开始呼吁建立以建构主义哲学为基础的批判性教学法，格雷格森（Gregson）认为哲学基础的转向将有利于深入理解杜威所提倡的实用主义的本质，即通过职业教育有效带动美国教育自由化与民主程度。而建构主义作为学习者积极地根据自己的经验构建自己的知识和意义，恰巧能为职业教育提供一个有效协调并组织各种知识的概念框架。职业教育强调学习者与真实工作环境的充分紧密联结，而建构主义强调真实情境的经验作为知识构建的催化剂，两者结合为基于工作场所的教育实践提供全新思路与指导，学习者作为自我调节、自我中介、自我意识的主体，教师将充分激励与引导他们在复杂情境下自我指导、自我评估。原有的行为主义教学论禁锢了生涯与技术教育的实践开展，而建构主义的方法论为情境化的教学提供了逻辑指引。从建构主义的视角来理解职业教育，有助于实现教学目标从重复的、操纵性的任务转变为解决问题的协作任务，为学生提供更高层次的思维、解决问题和协作工作技能。随着职业内涵的丰富、技术技能与工作岗位的迭代速度加快，向学生传递一套离散且既定的工作技能必然受到质疑，而为学生构建可行的知识和适应环境的能力则至关重要。建构主义的兴起无疑为生涯与技术教育的实践推进提供了可践行的手段和方法。
三、生涯与技术教育的理念意涵
生涯与技术教育作为美国职业教育变革与发展几十年来的最新转变，离不开各种教育思想的交汇与思潮的推动，其内涵在螺旋式的发展历程中不断丰富与完善，其核心在于思考如何实现不同发展方向的学生群体有效融合，即达成教育目标的兼容性，实现对个体价值关注的整全性；教学对象的全纳性，实现个体生涯发展阶段的广纳性；教育内容的融合性，实现在个人发展与社会需求双重推动下不同知识、技能与能力之间的有机融合。
（一）生涯与技术教育是为未来生活做好准备的全人教育
在杜威实用主义的引领下，美国教育目标的人本取向也愈发凸显，致力于助力每一位学生走向成功。与此同时，生涯与技术教育的内涵也不断地更新与调整，更加关注不同人才培养需求的兼容性。2015年《每一个学生都成功法案》（Every Student Succeeds Act）首次鲜明提出“美国的所有学生都要接受高学术标准的教育，为他们在大学和职业生涯中取得成功做好准备。”这无疑昭示了美国教育标准的高质量追求与辅助学生未来发展需要的明确指向性。美国学者约翰·斯科特（John Scott）也在《生涯与技术教育概览》（Overview of Career and Technical Education）中提及，生涯与技术教育旨在提供学习经验，帮助学生探索职业领域，并为就业和独立生活做好准备。在美国教育目标的指导下，生涯与技术教育秉承大职业教育观，即广义的职业教育，主张无论学生未来从事何种职业，均需要做好充分的知识储备、技能准备与能力挖掘。但怎样才算是“做好准备”的教育，从长远目光来看，岗位的具体要求必然紧跟产业动态发展，故生涯与技术教育的侧重点不在于引导学习者成功适应某一职业，而是侧重帮助学生进行生涯规划以确定终身生涯的发展方向，强调学生应掌握较高的学术知识的同时具备职业需要的硬性技能（专业性的职业能力）与软性技能（可迁移的就业能力，又称为跨职业能力），从而有效面对未知产业世界的可能的岗位需求变化。
（二）生涯与技术教育是面向人人的全年龄段的全纳教育
在生涯教育的影响下，美国的生涯与技术教育不同于国际上主流的职业教育聚焦“技术技能型人才培养”的基本定位，反而更注重教学对象的全纳性。美国先进生涯与技术组织（Advance CTE）对生涯与技术教育的定义为：为所有年龄段的学生提供在未来职业生涯中取得成功和成为终身学习者所必需的学术和技术技能、知识和培训。其本质是所有人都应该接受且必须获得的某种教育经历，它将伴随学习者的终身并持续性地为其提供指引，蕴含着在教育过程中有序进行规划与引导的核心价值。作为一种具有全纳性特征的教育，它强调无论是高中生、大学生还是在职员工，都能通过生涯与技术教育铺筑的道路实现个人的可持续发展。生涯与技术教育在学生探索个人生涯发展的过程中提供职业探索的可能与路径，同时辅以必要的个性化生涯发展指导与规划，有效保障学生发展规划与个人志趣和能力的高度贴合性。根据2018年美国国家教育统计中心数据，94%的高中生在毕业时已修读过CTE课程，另有840万通过项目学习获得证书与攻读副学士学位的大学生。生涯与技术教育无疑为美国的生涯发展教育提供了路径拓展，这不仅有助于其在学生群体中的渗透，更是美国教育体系保障学生可持续性发展的重要举措。
（三）生涯与技术教育强调“学术教育与技术教育”的有机结合
在新职业主义运动的影响下，生涯与技术教育并非与学术教育全然割裂，而是作为一个广义的教育术语，在实践中有效结合了学术和技术技能的分类教学特点，以融合的形式为学生提供基本技能、思维技能和能力素质，这不仅包括职场所需的共同核心能力，还包括每个职业所需的特定技能，以实现知识培养和技能培训的深度结合。美国教育改革索引（The Glossary of Education Reform）对生涯与技术教育的解释为：生涯与技术教育提供学术和职业导向课程，课程主要为学生提供通过实习、工作见习、在职培训和行业认证获得工作经验的机会。学者迈克·扬（Michael Young）曾提出：面向未来的高水平课程应转向更为综合的专业化课程，即在普通高中内部生成“职业因素”，在职业高中内部生成 “学术因素”。该观点无疑诠释了美国生涯与技术教育正努力发展的方向，为了更好地实现两者教育内容的有机融合，生涯与技术教育强调基于项目的学习形式，以真实情境问题为主的项目来发展学术知识和职业技能。可见，生涯与技术教育侧重有效弥合各种职业与各种教育形式之间的割裂感，当代的生涯与技术教育正在发展为一个多用途的教育，不仅为直接寻求就业的学生传授职业知识和技能，还为未来工作与继续求学的群体提供所需的学术技能。
四、生涯与技术教育的实践路向
落脚微观层面来分析生涯与技术教育在设计与实践过程中全人教育的逻辑理路，能有助于更好地透视其融汇两种不同知识体系来源以构建学习内容的方式。这不仅需要教学内容的融合视野，更需要课程编排、课程标准设计、教学方法与教学策略的有力支撑。其核心要义在于通过课程与教学的有机融合，实现学术知识的丰富、可迁移就业能力的提升以及职业技能的提高。
（一）作为实践的生涯与技术教育的具体内涵
生涯与技术教育无论是作为一种理念，还是一种教育体系构成部分，最终都需要扎根于实践才能使其教育理念得到显化，以及具体的方针政策落脚于实际。从课程与教学的微观实践视角去理解其内涵能有助于更好地参透其本质。根据美国2018年颁布的《加强21世纪生涯与技术教育法》的定义，生涯与技术教育是“一种有组织的教育活动”。其一，包含一系列的课程，旨在为个人提供严格的学术内容和相关的技术知识和技能；其二，包括能力本位的、工作本位的或其他应用性学习；其三，包括高等教育领域的一系列专业所必需的知识和技能的学习计划（Programs of Study），以及协调中学和高等教育之间的衔接项目；其四，包括初、高中阶段职业生涯探索。《加强21世纪生涯与技术教育法》对生涯与技术教育的描述性定义充分体现了该概念的通用场景与意指范围。因此，生涯与技术教育在实践的过程中，政府官方更倾向于将其理解为一种系列课程，也有学者认为生涯与技术教育与其说是一种“轨道”，不如说是一种独特的教学法，即将复杂环境中的学习情境化，以激发学生的创造力和可能性。
（二）作为课程的生涯与技术教育的整合逻辑
作为课程去理解生涯与技术教育，实为一个具有完整序列、学科门类多样、学习路径设计畅通的学习进程。20世纪90年代，美国中学实施STW改革，21世纪之后实施STC改革，为了使学生的学习与社会生活以及职业发展紧密联系，逐步形成了基于职业集群（Career Clusters）的课程设置。美国Advance CTE开发了16个职业集群：农业、食品和自然资源；建筑与施工；艺术、视听技术与通信；工商管理；教育与培训；金融；政府与公共管理；健康科学；酒店与旅游管理；人工服务；信息技术；法律、公共安全、惩戒与安保；制造业；市场营销；科学、技术、工程和数学；运输、配送和物流。16个职业集群对应共计79条职业路径，并且正在不断地完善与更新（见图2）。
图2 美国生涯与技术教育课程的整合逻辑
注：图为作者根据相关资料整理而制。
第一，循序渐进式课程编排的纵向逻辑。在中学教育阶段CTE课程主要以选修课的形式提供，其课程的设计并非一开始就涉及职业领域的专业知识与技能，而是首先为学生提供基于工作的实践学习探寻自身职业生涯定位：学生进入9年级后开始生涯与技术教育课程的选择与学习。该阶段所提供的的课程分为6大类生涯课程，分别为农业教育、商业和营销教育、家庭与消费者科学教育、健康职业教育、科技教育以及贸易、技术与工业教育等特定学科领域。生涯课程的核心在于让学生充分认识自我，在基于个人兴趣与实践经验感受的基础上，确定有兴趣的一个或多个职业集群并继续后续课程。随后，相关职业集群课程将注重通过职业探索为学生提供与职业相关项目学习机会，利用完成项目活动以帮助学生发展就业能力和职业技能，养成职业认同感。项目学习的根本目的在于还原真实工作情境，达到让学生接触各行各业的实际效果。整个中学教育阶段生涯与技术教育课程的中心将更聚焦学生在基于项目学习的过程中所获得的职业领域相关的学术知识，以及包括批判性思维、团队合作能力、解决真实问题能力等就业能力的获得。而高等教育阶段的生涯与技术教育课程将围绕学生的职业路径选择，根据学生个人转学或就业的目的而在课程结构方面有所不同，就业导向学生群体的课程设计中基于工作的学习形式（Work-Based Learning，WBL）占比将提高，通过实践深入在职业路径上的学习。而面对有转学需求的学生，会特别设置四年制大学需要学习的相关学科知识课程，以强化学术基础，从而顺利获得学士学位。从初次进入职业领域开始了解生涯课程到进一步分类的职业集群课程，到最终进入高等教育层次确定职业路径，生涯与技术教育课程循序渐进式地引导学生选择并确定自身的生涯发展方向。
第二，兼具行业标准与跨职业能力的课程标准设置的横向逻辑。2012年Advance CTE首创性地开发了一项生涯与技术教育的课程标准校准研究，称为共同生涯技术核心（Common Career Technical Core，CCTC）。CCTC由教师、行业企业专家、相关管理人员和研究人员组成的多元化团队制定，美国各州有权选择性采纳CCTC作为各州课程内容建设的标准。CCTC 中有两个主要组成部分：12条跨职业领域和跨学科课程的职业准备实践标准（The Career Ready Practices），16个职业集群与相应的职业道路的学习内容标准（以下简称CCTC内容标准）。
首先，CCTC内容标准设计取决于相关行业中岗位的具体要求。由于职业集群所对应的行业牵涉的岗位众多，大部分CCTC内容标准来源于多个行业协会或岗位工种的技术技能标准，以职业集群“建筑与施工”为例，有关标准来源于美国焊接协会、住宅建筑商协会、国家建筑教育研究中心和国家金属加工技能所等机构的相关专业认证标准。由于CCTC内容标准关注行业内涉猎职业的广泛性技术技能获取，而基于行业的标准往往建立在特定岗位要求的基础之上，因此CCTC内容标准在设计过程中将区分行业内各职业要求的共性要求与特性要求，提升标准涉及职业覆盖面的兼容性。首先，标准在设计过程中需要进行一定的算法选取行业标准描述内容的关键词进行评估，然后人为选取适切的描述语句以综合不同标准之间的差异，最终形成规范化的CCTC内容标准表述。
其次，职业准备实践是CCTC内容标准的有机补充，具体包括批判能力、沟通能力、决策能力与策略实行能力等共计12条要求。职业准备实践的设计初衷，源于基于行业的标准设计往往出于职业岗位的考察而非立足于学生的职业生涯发展，这将导致CCTC 内容标准忽略了进入职业领域学习所需的迁移性能力，而行业标准通常默认相关能力是隐含的或是进入领域深入学习的前置条件。倘若不考虑以上因素，将导致学习之间的断层与不适应，进而影响课程开展效果。职业准备实践标准作为跨职业能力的高度凝练，是就业能力的核心体现，其作为学科知识与技术知识两者之间的连通桥梁，无论是学科教师还是生涯与技术教育教师在课程设计中均需要考察课程内容如何实现跨职业能力的培养，这无疑成为课程融合得以有效开展的关键。基于此，美国各州的生涯与技术教育课程在设计过程中往往会以CCTC为设计基准，以把握不同阶段学生的专业职业技能学习与可迁移能力的掌握。
（三）作为教学的生涯与技术教育的融合逻辑
生涯与技术教育最终落实融合效果的关键在于教学过程的有效开展，其不仅在教学内容上注重与学术知识的有机融合，教学形式上关注学生的主体地位与课堂参与性，还强调生涯指导作为辅助教学有效开展的关键策略。教学过程中有机融合两者是全人培养与发展的关键。
第一，注重多学科融合的教学内容，提升学生知识体系构建的复合性。《加强21世纪生涯与技术教育法》注重扩大学术和技术知识的整合，从而使学生能够在职业或工作任务的背景下学习核心内容知识。这要求学术课程与生涯与技术教育课程在教学内容上的有机融合，实现不同性质的知识在主观与客观、知与行方面的整合。为了实现教学内容的跨学科交叉，不同学科背景的教师团队需要围绕一个中心的职业问题或主题问题来共同设计并组织教学，以便鼓励学生在跨学科领域建立有意义的知识联结。为了进一步推进CTE与学术课程的整合，全美目前已推出CTE数学、CTE读写、CTE科学等新兴课程，有效提升了学生的学业成绩。以加州的UCCI创新课程为例，该课程致力于将大学需要学习的学术课程与CTE课程相结合，帮助学生探索潜在职业道路的同时为进入大学作好准备，譬如为10－12年级学生设计的《农业中的综合数学》，教学内容有机融合了职业集群所学内容与申请大学所必修的数学课程，旨在为学生在复杂的农业市场中作出合理的商业决策，学生需要利用数学学科知识来进行可持续性的农业商业决策，以实践扩展数学知识体系的建构。
第二，以基于项目学习与混合式教学为支柱的教学形式，有效提升了学生在学习过程中的参与积极性。基于项目的学习是CTE课程中常见的教学形式，学生需要开展的项目往往是涉及多学科的现实议题，通过学生主导的任务拓展，从而进行探究的过程，是学生习得基本知识以及提高职业技能的有效教学方法。例如，模拟房地产商进行户型设计、学校内的厨艺大赛与评奖或是商业构思与设计的实际推广与营销，这些生涯与技术教育领域的项目学习要求学生真实地卷入情景化的问题中去思考、计划与协商。而混合式教学有机融合了线下学习与线上学习两种形式，让学生获得更多的学习自主权。目前美国逐渐兴起基于项目的混合式学习（Project-Based Blended Learning）的教育主张，作为开阔教育空间与界限的路径。在学生主动探究的教学形式下，生涯与技术教育不仅实现了学生职业技能的实践，更是有效锻炼了学生可迁移能力的培养。
第三，侧重提供规划与指导的辅助性教学策略，提供针对性的生涯咨询服务。为具有不同教育目标的学生群体提供服务，为他们的课程选择与专业选择提供指引是生涯与技术教育教学开展过程中的一大特色，此举能够有效地帮助学生在生涯规划中减少“试误”的成本。在任何阶段的教育中，顾问作为引导学生开启生涯规划的关键角色，承担着帮助学生设定个人目标，确定学术发展或职业路径的责任。中等教育阶段，顾问不仅需要分析学生的成绩数据，制定学习计划，完善学生生涯辅导制度，尤其要结合大数据时代教育发展的需求，建立学生成长数据库，确定申请合适的四年制大学或者进入社区学院进行学习；高等教育阶段，顾问则需要格外关注学生的课程选择是否围绕职业路径、能否顺利毕业或者进入四年制大学继续学业，科学预测学生的未来发展，引导学生合理选择。这种辅助性咨询机制带来的益处就是帮助学生在复杂的环境中作出选择，使学生能够清楚地意识到每个可选项所需要的成本和可预见的益处，进而作出最佳决策。
五、结语
美国职业教育发展过程中“职业”到“生涯”的概念演变，呈现出的是教育落脚点回到个体发展本身的渐进式过程。而美国生涯与技术教育以学生生涯发展为核心的逻辑起点，必然需要回应如何实现不同发展方向的学生学习经历有机融合的问题。通过对生涯与技术教育理念、实践两个层面的深入分析，能更好地从整体理解其全人教育的内涵。教育理念的融合延展了“职业”到“生涯”内涵，凸显了生涯与技术教育的内在价值；而微观层面的课程与教学有机融合，打通了学术知识、职业技能与可迁移能力之间的屏障，不仅是课程结构的有机整合，更是构建了可行且有效的融合教学范式。未来美国生涯与技术教育的理论研究将致力于建立一个健全的核心理论基础，围绕职业发展理论（Career Development Theories）、学习理论（Learning Theories）、经济理论（Economic Theories）进行更深入的哲学分析与讨论。在实践层面上，生涯与技术教育继续贯彻其融合的核心特质，为不同需求的学生提供服务，更加关注数据分析为学生的决策提供支持，佐证相关项目开展的有效性与可持续性，此举不仅有助于政策的制定与决策，更是提升公信力的关键手段。
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● 引用本文
余雅兰,匡瑛.全人教育视角下美国生涯与技术教育的理念意涵与实践路向[J].比较教育学报,2023(4):96-109.